jueves, 11 de julio de 2019

Marga Herrero y el modelo de terapia breve centrado en soluciones


Se presenta en esta entrada una entrevista a Marga Herrero* realizada por Hans Pier Jara** en el marco de su visita al Centro Latino de Terapia Centrada Breve en Soluciones en tierras Sudamericanas. En ella, Marga nos comparte su interés y afinidad por el modelo centrado en soluciones, lo que ha aprendido de sus clientes en sus 20 años de experiencia practicando el enfoque y cuál ha sido la clave de su éxito al establecer un diálogo con profesionales de otros enfoques y perspectivas.

Marga enfatiza la importancia de pedir retroalimentación a los clientes sobre nuestro trabajo terapéutico, el incorporar el sentido del humor y la flexibilidad en nuestra práctica clínica y nos invita a continuar investigando sobre la eficacia de la terapia breve centrada en soluciones y las aplicaciones del enfoque a distintas problemáticas y contextos.  




* Marga Herrero de Vega es doctora en Psicología por la Universidad Pontificia de Salamanca. Allí ejerció docencia desde 1999 hasta 2012. Su labor se enfocó sobre todo en el Máster de Terapia Sistémica y en la Licenciatura de Psicología. Asimismo, también es terapeuta familiar y supervisora docente por la Federación Española de Asociaciones de Terapia Familiar FEATF (Ir al sitio de la featf).

Desde 2012, junto con Mark Beyebach, dictan una formación denominada “Training Intensivo en Intervención Sistémica Breve” con ediciones en Salamanca y Pamplona (avalados por la Alianza Española de terapia Sistémica Breve).

Es co-autora junto con Mark Beyebach de los libros: “Cómo criar hijos tiranos”, “200 tareas en terapia familiar” y el recientemente publicado “Intervención escolar centrado en soluciones



** Hans Pier Jara Iglesias es uno de los divulgadores más entusiastas del modelo de terapia centrado en soluciones. Es profesor de Psicología por la Universidad Privada del Norte (Perú) y Psicoterapeuta con formaciones post-universitarias internacionales prestigiosas como: Terapia Sistémica BreveTerapia de ParejasTerapia NarrativaPrácticas Colaborativas y Diálogicas o Terapia Breve Centrada en Soluciones en la Escuela. Cabe destacar de estas haber sido alumno directo de Mark Beyebach, Marga Herrero, Sue Young o César Vásquez entre otros o incluso supervisión directa por Luc Isebaert.

Director, docente y trainer del Centro Latino de Terapia Breve Centrada en Soluciones que imparte formación por un amplio repertorio de países como: Perú, México, Colombia, Argentina, Ecuador o Chile.



miércoles, 26 de junio de 2019

La intervención sistémica en los problemas del aula 2/2



Con el propósito de dar seguimiento al tema de la intervención sistémica de los problemas del aula, en esta entrada se presenta la segunda entrega de lo que intenta ser una propuesta de tratamiento del bajo rendimiento escolar. En una entrada anterior (intervención sistémica en problemas del aula 1) se abordaron los problemas escolares a la luz de una epistemología sistémica, se listaron algunos factores que contribuyen al bajo desempeño escolar y se propuso una manera de conceptualizar casos de problemas del aula a partir de la distinción de 3 niveles de atención. Ahora se presentan guías para estructurar las sesiones en cada uno de los niveles, claves para desarrollar un plan global de intervención y tareas específicas para generar posibilidades y cambio.

2)    Guías semiestructuradas para el abordaje en cada uno de los niveles.

a.    Guía para el nivel de asesoría

-       Orientación: recibe a los miembros de la familia, brinda información acerca de qué va a suceder en la entrevista, establece las reglas que van a organizar la sesión y la intervención y negocia posibles dificultades y objeciones que puedan plantear los participantes. (ver aquí la técnica)

-       Pregunta sobre los datos generales y red social (utiliza la herramienta del familiograma). Profundiza en los aspectos de:
Rutinas familiares y
Jerarquía de poder

-       Pregunta por los lados Fuertes y Recursos de la familia

-       Planteamiento del problema
-       Meta a nivel ser (alumno) "¿Qué te hace falta mejorar para ser un estudiante más eficiente/seguro/feliz?"

-       Redefinición del problema
Intentos de solución fallidos (aquí la técnica)
Patrones interpersonales problemáticos (aquí la técnica)

-       Buscando excepciones
Excepciones (ver aquí), proyección a futuro (ver aquí) o escala (ver aquí)


b.    Guía para el nivel de mediación

Se utiliza con la familia la misma guía que en la asesoría sin embargo la meta puede no estar relacionada con aspectos escolares. En la escuela se trabaja con:

- Observación de la conducta en el aula, y

- Entrevista con docente

-       Identificar Intentos de Solución Fallidos, Patrones Interpersonales Problemáticos y Patrones Interpersonales Satisfactorios.

-    Sugerencias para el aula: ampliar los Patrones Interpersonales Satisfactorios, modificar los Patrones Interpersonales Problemáticos y bloquear los Intentos de Solución Fallidos.


c.    Guía para el nivel de intervención directa

   -  Recaba información (mediante los maestros, compañeros padres de familia, expediente del alumno, etc.) y conceptualiza el caso previo a la sesión

   -   Pregunta por los lados Fuertes y Recursos de la familia y de la escuela (cruzado)

   -       Planteamiento del problema

   -       Meta a nivel ser (alumno)

   -       Redefinición del problema
Identifica intentos de Solución, Patrones Interpersonales Problemáticos.

   -       Buscar excepciones
       
   -       Redacta acuerdos de colaboración.

3)    ¿Qué mantiene el problema?

La pregunta sobre “¿qué mantiene el problema?” orienta el trabajo de conceptualización del caso evocando las hipótesis sistémicas del profesional, es decir, la atribución o explicación que da acerca de lo que hace que la queja persista a lo largo del tiempo.  Está explicación le permitirá elaborar un plan de intervención. La explicación que ofrece el profesional mantendrá congruencia con los presupuestos teóricos de una perspectiva sistémica. Se proponen a continuación 3:
  
a)    Patrones interpersonales problemáticos comunes

Entre más papá, mamá y maestra empujan, es decir, se preocupan, se sobreinvolucran, le facilitan las cosas para que le vaya bien en la escuela / el alumno más se arrastra, es decir, más le flojea, aplica el mínimo esfuerzo, se despreocupa.

Entre más papá, mamá y/o maestra lo intentan controlar, lo vigilan, se conducen hiperexigentes/ el alumno más se rebela, desafía, se opone a las exigencias de los agentes educativos.
  
Entre más papá, mamá y otros agentes educativos controlan, vigilan se sobreinvolucran en las responsabilidades escolares/ el alumno más crea dependencia de los adultos a cargo y esto impide que se haga cargo de su propio aprendizaje.

Entre más mamá y maestra lo protegen, evitan que experimente las consecuencias/ el alumno más abusa, se aprovecha, se conduce irresponsable.

Entre más papá, mamá y/o maestra le exigen de más, se conducen hipercríticos y perfeccionistas/ el alumno más se atolondra, se paraliza y comete más fallas en la escuela.

Entre más papá y mamá delegan su responsabilidad en el acompañamiento, apoyo y supervisión escolar/ el alumno más se sale con la suya, es decir, aprovecha la oportunidad para realizar el mínimo esfuerzo, evitar trabajar, etc.

b)    Patrones intrapersonales problemáticos comunes

·   El alumno evita todo esfuerzo en lo que respecta a las tareas escolares, por tanto no practica y no logra los aprendizajes esperados. La ventaja de mantenerse en esa zona de confort es mayor que las ventajas de experimentar logros académicos.   

· Ansiedad de desempeño. El alumno experimenta temor desproporcionado de no cumplir con las expectativas escolares. Ante el reto académico presenta sentimientos de incapacidad e ideas catastróficas que le paralizan y le hace cometer errores que confirman sus ideas de incapacidad.

·        Pobre sentido de autoeficacia. El alumno se conduce inseguro frente a las actividades escolares debido a una narrativa de baja autoeficacia (por ejemplo, “no soy bueno para las matemáticas”). Esta narrativa lo lleva a evitar las actividades debido a que piensa que “no va a poder realizarlas”  

·       Pobre manejo de estrés. El alumno no ha desarrollado herramientas o recursos para el manejo de estrés que provocan las actividades escolares. Presenta baja tolerancia a la frustración y la idea de que no es capaz de soportar el estrés. La acumulación de estrés traerá consigo síntomas somáticos e importante disminución de las capacidades cognitivas.  

c)    Intentos de solución fallidos comunes

·     Profecía de autocumplimiento. Son aquellas predicciones que, una vez hechas, son las responsables de que sucedan, de que se conviertan en realidad. Se trata del impacto que las previsiones o expectativas negativas o positivas tienen sobre la conducta de persona que las recibe.

·   Creación de caso. El profesor interviene tratando de implicar a otras personas como los técnicos (psicólogos, pedagogos, etc.) que formulan clasificaciones psicopatológicas, cayendo en la vieja concepción de la etiqueta patológica que coloca dentro del individuo, en vez de en la estructura o en el contexto, las razones del funcionamiento, o la culpa, de aquello que está sucediendo.


·    Pedir responsabilidad quitándola. Los padres y/o los maestros se quejan de la falta de responsabilidad o incluso del “infantilismo” de su hijo y sin embargo lo promueven al asumir ellos constantemente la responsabilidad.


·    Intentar llegar a acuerdos mediante la oposición. Sermones, reclamos, argumentos, críticas, etc. en  relaciones interpersonales que requieren colaboración: padre-hijo, maestro-alumno.


4)    Ejemplos de intervenciones  

A continuación se presentan estrategias de intervención que pueden dar respuesta a los diferentes factores que afectan el desempeño escolar.

a)    Discapacidad para el aprendizaje.

 El objetivo principal es brindar tratamiento a la dificultad en el aprendizaje y los problemas que se derivan de estos. La labor del profesional, en una etapa temprana, puede ser ayudar a la familia a tener acceso a un diagnóstico y al plan de intervención que suele incluir estimulación cognitiva y adecuaciones en el aula. Son comunes en las familias de alumnos con dificultades de aprendizaje 2 patrones interpersonales problemáticos: uno de hiperexigencia y otro de sobreprotección. La intervención del profesional puede centrarse en la modificación de estos patrones y la promoción de pautas satisfactorias para un mejor acompañamiento del alumno.

b)    Trastorno por déficit de atención e hiperactividad.

 Cuando se sospecha de un posible tdah en el alumno puede ser conveniente acompañar a los miembros de su familia para que puedan acceder a un diagnóstico que confirme o descarte la sospecha.  Una vez confirmado se acompaña a la familia en el proceso de asimilación del diagnóstico del tdah y en la elección del tratamiento más adecuado que generalmente incluye estimulación cognitiva de los procesos atencionales, modificación conductual y/o intervenciones farmacológicas. Al igual que en los trastornos del aprendizaje es común ver en las familias patrones interpersonales problemáticos de hiperexigencia o de sobreprotección por tanto estos representarán el foco de intervención del profesional.

c)    Factores motivacionales

El objetivo es estimular el deseo de aprender en el alumno. Para ello se trabaja con los padres y agentes educativos con el fin de que comuniquen al alumno su aceptación incondicional y promuevan la percepción de la relevancia intrínseca de los aprendizajes y de que el trabajo facilita la autonomía personal y ayuda a preservar la autoestima. Diversos son los motivos de una baja motivación entre ellos podemos enunciar:
-       sentimiento de rechazo personal
-       sentimiento de obligación
-       estrés de origen familiar
-       perfeccionismo e hiperexigencia de buenas calificaciones
-       falta de estímulos de recompensa
-       percepción de nula utilidad de los aprendizajes de la materia
-       pobre sentido de autoeficacia

La estrategia principal sería definir una meta nivel ser del alumno (por ejemplo, “aumentar mi ser un estudiante responsablemente consistente”) y  convocar a los padres para que representen un apoyo para que el alumno consiga su meta.  De tal manera que los progenitores puedan trabajar por:

-       establecer rutinas y rituales familiares
-       restablecer un orden en la jerarquía en el hogar
-       promover una comunicación positiva
-       lograr una supervisión adecuada de las tareas y actividades escolares

Se pueden utilizar los siguientes reencuadres:

-       “El alumno pasa por un atolondramiento transitorio”
-        “El alumno hizo un alto en el camino (para revalorar, recargar pilas)
-        “El alumno pasa por una etapa de incubación (del proceso creativo)”
-       “Al alumno le hace falta practicar el segundo esfuerzo”
-       “El alumno va a lograr un efecto resortera (da unos pasos para atrás para agarrar vuelo)”
-       “El alumno sólo realiza una pausa (muy larga)"

Una vez reencuadrado el problema, definido una meta y convocado al sistema familiar para su apoyo, el profesional podrá centrar su trabajo en modificar los patrones interpersonales problemáticos y en aumentar los patrones interpersonales de solución.

d)    Entorno escolar

Uno de los problemas más comunes derivados del entorno escolar es el que se refiere a la relación problemática maestro-alumno. Es en esta área en donde el profesional puede hacer foco, ya que en los aspectos de disfuncionalidad estructural de la escuela tendrá poca o nula influencia. El objetivo es mejorar la relación entre el alumno y su profesor.  Para lograrlo, el profesional se puede valer de la observación en el aula de los patrones interpersonales problemáticos e intentos de solución fallidos, la entrevista con el docente, las sugerencias a la maestra y la promoción de expectativas positivas con respecto al alumno. A nivel del alumno se puede trabajar por aumentar expectativas positivas hacia su maestra y en introducir pequeñas diferencias en su conducta y en el modo de encuadrar la situación en el aula a fin de provocar cambios en la maestra. Cuando la relación entre el alumno y la maestra está tan desgastada que se augura un mal pronóstico lo mejor es proponer un cambio de grupo o de maestro.

e)    Relación con pares

Cuando los pares ejercen presión o importante influencia en el alumno que se acompaña conviene utilizar la estrategia de convocar a los amigos a las entrevistas para formar un equipo que apoye a la intervención. Si no es posible incluirlos en la sesión, la estrategia indicada puede ser el reencuadre para subvertir los mitos compartidos con el grupo de amigos. Utilizamos también la redefinición cuando se presenta una rivalidad con algunos de sus compañeros con el fín de modificar las ideas que alimentan la competencia en la interacción. En los casos de acoso escolar conviene intervenir en varios niveles: a nivel del agresor, a nivel de la víctima y a nivel grupal.

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Ahora veremos algunas claves para la intervención en el contexto familiar del alumno con bajo rendimiento escolar.

f)     Bajo rendimiento pasivo-agresivo.

Cuando los problemas de bajo rendimiento escolar se relacionan con un conflicto encubierto con uno o ambos padres la estrategia principal consistirá en promover una comunicación clara y directa entre los miembros de la familia. El profesional puede motivar a los progenitores para que den el primer paso hacia la mejora de la relación con su hijo. Para lograrlo les invitamos a enfocarse en la relación en lugar de los problemas. Pueden ser de utilidad los rituales de perdón, borrón y cuenta nueva, así como tareas para aumentar la comunicación positiva y la negociación y acuerdos en la familia.

g)    Luchas por la autonomía

Cuando la pauta en la familia es del tipo hiperexigencia de los padres/ rebeldía del hijo y con frecuencia se presentan escalada simétricas con respecto al tema escolar la estrategia es similar a la del punto anterior (bajo rendimiento pasivo-agresivo). Se ayudará además a que se logre una alianza estratégica entre las figuras de autoridad que permita reordenar la jerarquía familiar y comenzar los acuerdos necesarios entre los progenitores y el alumno. Otra manera de abordar el caso resulta al connotar positivamente la rebeldía del hijo para introducir la posibilidad de que el menor practique formas alternativas y creativas de rebelarse.

h)   Sobreprotección

Cuando el factor principal del bajo rendimiento tiene relación con pautas de sobreprotección, el profesional puede centrarse en modificar los patrones interpersonales problemáticos del tipo:
-       Entre más controlan los papas, más dependiente se conduce el hijo.
-       Entre más protegen los papas, más abusa hijo
-       Entre más apoyan los papas, más atolondra el hijo

La idea es promover autonomía e independencia en el alumno. Para ello, el profesional puede sugerir devolver responsabilidad al menor por aproximaciones sucesivas. Es importante tener en cuenta que no bastará con lograr que los padres den un paso atrás en las conductas de control y protección, sino que será necesario ayudar a los padres de familia a modificar el paradigma o sistema de creencias relacionado con la protección y el apoyo a su hijo. Por ello se recomienda hacer uso de la técnica del reencuadre, por ejemplo al connotar positivamente la conducta de "equivocarse" y la "frustración".

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Finalmente se abordan algunas ideas para la intervención de los factores relativos a la relación problemática entre la familia y la escuela.

i)     La escuela descalifica a la familia y/o viceversa

Cuando el conflicto entre la familia y la escuela es abierto es conveniente usar el modelo de intervención directa propuesto en el apartado acerca de los niveles de intervención de este escrito. Los propósitos principales serán lograr aclarar los desacuerdos, desahogar las emociones y restablecer la alianza estratégica que permita lograr acuerdos de colaboración entre ambos sistemas. Cuando el conflicto es encubierto o se evalúa que alguno o ambos sistemas no están en disposición que requiere la intervención directa, el profesional puede elegir tratar el caso desde el nivel de mediación. Puede ser útil comenzar a promover expectativas positivas con respecto a la escuela y/o a la familia y hacer uso de una escala de confianza que permita evaluar avances en este rubro y por ende preparar el terreno para los acuerdos de colaboración familia-escuela. En todo caso, es importante para el profesional que acompaña estar atento a las posibles triangulaciones en las que pueda quedar atrapado. Para ello puede hacer uso del instrumento de la supervisión de casos.

j)       Familia y escuela descalifican al alumno

Cuando los padres y los agentes educativos de la escuela se comportan como si el alumno fuera incompetente para asumir sus responsabilidades escolares se presentará una pauta de tipo “profecía autocumplida”. El alumno al responder a estas expectativas negativas estancará en su proceso académico y esto generará el comienzo de un proceso que se ha denominado “creación de caso” y que se ha descrito en esta entrada en el apartado de “¿qué mantiene el problema?”. La estrategia principal en este caso consiste en ayudar al alumno a salir del rol de chivo expiatorio. Para lograrlo, puede valerse de un enfoque centrado en lados fuertes y recursos del alumno y la promoción de su autonomía y capacidad de respuesta. En algunos casos se puede utilizar un enfoque de borrón y cuenta nueva, para luego definir metas alcanzables. En los casos en donde la etiqueta diagnóstica presente primacía en la narrativa de la familia y la escuela será necesario seguir de manera estratégica la creencia para después poco a poco delimitar la influencia del diagnóstico. El profesional podrá apoyarse de la técnica de externalización del problema del enfoque narrativo y comenzar a darle voz y voto al alumno en el tema de su educación.

5)    Tareas específicas

Por último se presentan una serie de tareas para intervenir en los problemas escolares:

Tarea
¿En qué consiste?


Regaño unificado

En casos en donde hay desacuerdo parental y el hijo termina “saliéndose con la suya”. Se pide a ambos progenitores que unifiquen la manera de brindar consecuencias a la conducta del menor. Pueden incluirse los abuelos, otros cuidadores  y/o la maestra.



Alianza para el progreso

Se establecen entre los adultos a cargo acuerdos sobre las conductas y la manera de intervenir de cada uno para apoyar al alumno. Se pide reforzar explícitamente la autoridad del otro con mensajes del tipo: “hazle caso a tu maestra”, “yo estoy de acuerdo con tu maestra”, etc.



Ritual del control de hábito

Se introduce la idea de que padres, hijo y escuela son un equipo y tendrán una reunión semanal para revisar avances de los nuevos hábitos que están practicando.




Cambio climático comunicativo

Se le pide a la maestra que haga una lista de las comunicaciones verbales y no verbales que establece con los alumnos sobresalientes de su clase. Luego se le pide introducir de manera gradual estas comunicaciones en   la relación con el alumno tratado.



Lupa imaginaria

Se pide a la maestra (y al progenitor) que identifique durante la jornada lo que hace bien el alumno aunque sean cosas muy pequeñitas.



El error como inicio del acierto

Pedir a papás y maestra que ayuden al alumno a resignificar los errores cómo el inicio de un acierto. Cada que cometa un error se les invita a enfocarse en preguntarle: “¿De qué otra forma lo puedes resolver?”



Tres aciertos por cada error

Se les pide a maestra y padres que, para equilibrar los mensajes positivos y negativos,  utilicen la regla de reconocer 3 aciertos por cada error del alumno.



El emparedado

Pedirle al profesor y a los papás que, cada que se le vaya a comunicar un error al alumno, se utilice un esquema de tipo emparedado en su comunicación: Mensaje positivo- Mensaje negativo- mensaje positivo



Asegurar un éxito diario

Pedir al maestro y al progenitor que asigne durante la jornada una actividad que sepa que el alumno va a ser capaz de llevarla a cabo y le permita ir coleccionando éxitos.


Compañero tutor

Pedir a la maestra que asigne a un compañero para que apoye al alumno.


Alumno tutor reversible

Pida a la maestra que asigne al alumno como tutor de otro compañero en un área de competencia.


Técnica del cronómetro


Pida a los padres que asignen, además de un lugar y hora fijos para hacer la tarea escolar, un límite de tiempo: 60 minutos, ni más ni menos.


Tarea de la sorpresa

Pide al alumno que sorprenda a su maestra  y a la maestra que sorprenda al alumno de manera secreta. Y al final de la jornada intenten adivinar cuál fue la sorpresa.



La varita mágica

Diga al menor que tiene una varita mágica capaz de producir cambios en su escuela. Invítalo a utilizarla, a hablar acerca de sus expectativas y a identificar soluciones hipotéticas.




Diseña tu escuela

Diga al menor que ha sido contratado como diseñador para hacer cambios en su escuela. Invítalo a elaborar un plan de mejoramiento de su escuela en todas las dimensiones posibles.


Conclusiones


Hasta aquí se ha presentado una propuesta de intervención de los problemas escolares desde una perspectiva sistémica. Para finalizar se considera importante resaltar la idea de que todo educador, en el sentido más vasto del término, debería preguntarse si aplica para sí mismo y  a su  vida aquello que enseña a los demás. En terapia sistémica se reconoce que, al fin de cuentas, no es  el saber y la técnica, sino la relación, la que obra curativamente y lo mismo vale para la educación. Sea de utilidad para el lector esta propuesta desde una mirada relacional.




Bibliografía

Balbi, E. y Artini, A. (2011) Curar la escuela. Herder, Barcelona.
Beyebach, M. y Herrero de Vega, M. (2018) Intervención escolar centrada en soluciones. Herder, Barcelona.
Charles, Ruperto. (2007) Soluciones para parejas y padres. Editorial Cree-Ser, Monterrey.
Fiorenza, A. y Nardone, G. (2004) La intervención estratégica en los contextos educativos. Herder, Barcelona
García, Felipe. (2013) Terapia sistémica breve. RIL editores, Santiago de Chile.
Micucci, Joseph. (2005) El adolescente en la terapia familiar. Amorrortu editores, Buenos Aires.
Watzlawick, Paul (2012) Cambio. Formación y solución de los problemas humanos. Herder, Barcelona.