Los problemas que
experimentan los alumnos en el aula requieren de una atención con una
perspectiva sistémica y ecológica. El trabajo que se presenta a
continuación aporta, desde la orientación breve sistémica, una propuesta de
abordaje de los problemas escolares. En él se reflexiona acerca de: cómo se
forman los problemas en el aula, los factores que afectan el rendimiento
escolar y algunas ideas clave para la conceptualización de casos e
intervenciones desde los contextos de terapia o los de la orientación
educativa. Debido a su extensión, la propuesta se entrega en dos entradas.
La perspectiva sistémica en los
problemas escolares
Dos
son los presupuestos teóricos que fundamentan la intervención sistémica en los
problemas del aula. El primero surge de la idea de que todo problema escolar se
presenta en un contexto de relación. El alumno pertenece a sistemas más amplios
(llamados familia y escuela) y estos interactúan en torno a un proceso definido
como educación compartida. Los elementos alumno, escuela y familia se influyen
recíprocamente compartiendo a su vez estrés y recursos (véase grafica 1)
El
segundo presupuesto parte de la idea de que los problemas escolares se mantienen
por los intentos de solución ineficaces que los agentes educativos llevan a
cabo para solucionar tales problemas. Para entender esta premisa Watzlawick (2012)
propone diferenciar las dificultades de los problemas. Para este autor las
dificultades son todas aquellas situaciones indeseables que, o bien puede
resolverse mediante algún acto de sentido común, o bien, debido a que se trata
de situaciones de vida corrientes y que para las cuales no existe solución,
solamente se sobrellevan. Los problemas, en contraste, son callejones sin
salida, situaciones que aparentan no tener solución, crisis, etc. creados y
mantenidos al enfocar mal las dificultades. Señala que existen 3 formas de
abordar inadecuadamente una dificultad: 1) es preciso actuar, pero no se actúa;
2) se actúa cuando no se debería y 3) se actúa en un nivel equivocado.
El
siguiente esquema ejemplifica gráficamente el presupuesto. El menor, en su paso
por la escuela, se enfrenta a diversos eventos estresantes vitales que le
exigen poner a prueba sus habilidades de afrontamiento y las de su entorno
(apoyo social y cuidado interpersonal). Cuando estos eventos son superados permiten que el alumno presente un crecimiento. De lo contrario, si estos
eventos no son superados de manera adecuada se genera un problema que es
generado, mantenido y/o croníficado por los intentos de solución ineficaces
llevados a cabo por los agentes educativos.
Los
intentos de solución fallidos presentan la lógica de “hacer más de lo mismo”
para resolver el problema y se convierten en verdaderos patrones
interpersonales problemáticos que se perpetúan. El la figura 3 se describe un
PIP común en contextos escolares: La persona
percibe el problema y su incapacidad para resolverlo, pasando por alto las
excepciones (restricción cognitiva). Por tanto intentará solucionar el problema
aplicando más dosis de lo que no le ha funcionado o llevando a cabo otras
acciones que forman parte del mismo nivel lógico al que pertenece el Intento de Solución Inadecuado (redundancia
conductual). Estos esfuerzos darán como resultado tan sólo un cambio de tipo 1
que instalará en la persona una sensación constante de incapacidad
(desmoralización).
Factores que contribuyen al bajo
rendimiento escolar
Antes
de pasar a la propuesta de intervención resulta pertinente revisar algunos de
los elementos que pueden explicar el por qué los alumnos no cumplen con las
expectativas académicas:
1) Discapacidad en el aprendizaje: algún trastorno de
aprendizaje. El DSM V clasifica 3:
·
315.00 (F81.0) Con dificultades en la lectura
·
315.2 (F81.81) Con dificultad en la expresión escrita
·
315.1 (F81.2) Con dificultad matemática
2) Trastorno por Déficit de atención con hiperactividad:
presentes 3 síntomas:
·
Hiperactividad
·
Inatención
·
Impulsividad
3) Factores motivacionales:
algunas características son:
· No orientados a metas
específicas
·
Falta de confianza en
sus capacidades
·
Atribuyen sus logros
a factores externos
·
Falta de control
sobre su desempeño
·
Bajas tasas de
refuerzos positivos vs altas tasas de refuerzos negativos
4) Entorno escolar: la disfuncionalidad en la escuela se
puede dar por:
·
Acoso escolar
(maestro a alumnos)
·
Desgaste profesional
en maestros
·
Conflicto entre
maestros y autoridades
5) Relaciones con pares:
·
Acoso escolar
·
Influencia negativa de
los pares
6) Relaciones familiares
a. Bajo rendimiento pasivo- agresivo. Presente en familias
con la siguientes características: hostilidad encubierta hacía los padres,
sentido de competencia o rivalidad entre padres y hermanos, tendencia a usar
medios pasivo-agresivos para afrontar las dificultades
b. Luchas por autonomía. Entre más intentan forzar al hijo a
cumplir con las expectativas escolares, más se rebela.
c. Sobreprotección. Familias que valoran mucho el
rendimiento el rendimiento escolar y están dispuestos a hacer todo lo que está
a su alcance para impedir que fracase.
d. Delegación. Presente en familias con progenitores que les
cuesta trabajo hacerse cargo del apoyo familiar del menor y constantemente
delegan sus funciones parentales a otros familiares, a la escuela, etc.
7) Relaciones problemáticas entre familia y escuela
a. La familia descalifica a la escuela
b. La escuela descalifica a la familia
c. Familia y escuela descalifican al alumno
Conceptualización de casos en problemas
de rendimiento escolar desde una perspectiva sistémica
1) Niveles de intervención:
Se propone en este modelo de abordaje de los problemas escolares distinguir entre 3
niveles de intervención (Micucci). El primero es el de asesoría, en donde el profesional no tiene contacto con la escuela
y dirige todas sus intervenciones al alumno y su familia. La siguiente viñeta
puede ejemplificar el nivel:
Guillermo tiene 14 años. Ha tenido dificultades en la
escuela y está en riesgo de perder el año escolar en la secundaria. Fue
derivado por el coordinador académico de su escuela porque no cumple con las tareas,
no pone atención en clase, se la pasa jugando con algunos de sus compañeros y esto
distrae a los demás compañeros de clases.
La mayoría de sus maestros perciben su comportamiento como el de un niño
menor. También los miembros de la
familia (sus padres y hermanos mayores) lo perciben inmaduro y con gran
dificultad para hacerse cargo de sus responsabilidades, sobre todo las
referentes a las del contexto escolar. Se trabajó a nivel de asesoramiento, con sesiones conjuntas
en las cuales se identificaron intentos de solución fallidos de los padres y
hermanos que aunque con buena intención no tenían los mejores resultados. También
se tuvieron sesiones individuales con Guillermo en donde se trabajaba con los
patrones interpersonales problemáticos referentes a sus hábitos de estudio.
No se tuvo contacto con la escuela durante el proceso de
terapia. Se corroboraron los avances mediante informaciones de los padres, las
evaluaciones escritas, las boletas de calificaciones y la ausencia de reportes
de conducta.
Un segundo nivel es
la mediación, en donde el profesional
interviene tanto en la familia como en la escuela pero no aborda directamente
la relación entre familia y escuela. La siguiente viñeta la ejemplifica:
Kevin tiene 5 años y va al preescolar en una colonia de
Tlajomulco. Sus padres comentan que en la escuela su maestra se queja de que
desafía su autoridad y se conduce disrruptivo en clase. Las autoridades de la
escuela han tenido que suspenderlo en varias ocasiones y constantemente comunican
su frustración a los papás. Incluso la directora del Kinder ha comentado que
está en riesgo la permanencia de Kevin en la escuela si no mejora su conducta. En
casa también se conduce desafiante y desobedece a sus padres.
Se trabajó al nivel de mediación. Con la maestra, a través de un cuestionario y un resumen
clínico con sugerencias para el manejo de conducta en el aula, se colaboró para
romper patrones interpersonales problemáticos y modificar intentos de solución
fallidos. En la consulta con la familia
se realizó una intervención de tipo estructural. Se identificó una coalición
entre el abuelo materno y Kevin en contra de sus padres. En las sesiones se
ideó romper la coalición estableciendo fronteras claras hacia las familias de
origen.
El tercer nivel es la
intervención directa, en donde el
profesional tiene la capacidad de organizar encuentros entre la familia y el
personal escolar para modificar directamente patrones relacionales
problemáticos. Ejemplifica este nivel la viñeta que sigue:
Luis
tiene 10 años y cursa el cuarto de primaria.
En la escuela, la maestra lo reporta porque su ritmo de trabajo es lento,
no completa actividades en clase no entrega tareas y se le observa inatento y
desmotivado. Luis es un niño con una historia escolar en donde predomina la
multiasistencia: profesionales clínicos y de la educación han colaborado con él
y su familia con pocos resultados. Tiene una colección de diagnósticos entre
los que se destacan el trastorno por déficit de atención con hiperactividad de
predominio inatento y la dislexia.
En casa la
relación con su mamá es conflictiva. Su madre se conduce hiperexigente y Luis
muy rebelde con ella. La relación de los
papás con las autoridades de la escuela se describía cordial y amable, sin
embargo parecía estar estancada. La maestra
no lograba entender por qué, a pesar de los tratamientos e intervenciones
externas, Luis se rezagaba académicamente. Los padres parecían dar el mensaje: “hemos
hecho lo que la escuela ha pedido y no ha dado resultado… ¿no será que necesitamos
otro tipo de intervenciones?
Se trabajó de manera directa en dos sesiones. En la
primera participaron la maestra y los padres de familia. Se identificaron
patrones interpersonales problemáticos e intentos de solución fallidos y al
cierre llegaron a acuerdos y cada uno se llevó compromisos. La segunda sesión
se planeó con Luis, sus padres y su maestra. Fue una sesión breve pero de gran
intensidad. Luis pudo expresar el enojo que sentía hacía su mamá, comentó que “todo
ese tiempo había dejado de hacer sus tareas sólo para hacer enojar a su mamá” y
pidió que ya no se le supervisara.
Hasta aquí se ha abordado a
los problemas escolares a la luz de una epistemología sistémica, se ha listado
algunos factores que contribuyen al bajo rendimiento escolar y se ha propuesto una manera de conceptualizar casos de problemas del aula a partir de la
distinción de 3 niveles de atención. En la siguiente entrada se presentarán
guías para el abordaje en cada uno de los niveles, las estrategias globales y
las intervenciones específicas desde un enfoque sistémico.
Referencias:
Balbi, E. y Artini, A.
(2011) Curar la escuela. Herder, Barcelona.
Beyebach, M. y Herrero de
Vega, M. (2018) Intervención escolar centrada en soluciones. Herder, Barcelona.
Charles, Ruperto. (2007)
Soluciones para parejas y padres. Editorial Cree-Ser, Monterrey.
Fiorenza, A. y Nardone, G. (2004)
La intervención estratégica en los contextos educativos. Herder, Barcelona
García, Felipe. (2013)
Terapia sistémica breve. RIL editores, Santiago de Chile.
Micucci, Joseph. (2005) El
adolescente en la terapia familiar. Amorrortu editores, Buenos Aires.
Watzlawick, Paul (2012)
Cambio. Formación y solución de los problemas humanos. Herder, Barcelona.
