La
maestra de tercero llega a la asesoría con un suspiro:
—“Con Juanito ya intenté todo.”
Sin
embargo, unos minutos después, mientras explora momentos en los que él sí
colaboró, recuerda una mañana en la que repartió materiales con entusiasmo. Esa
pequeña excepción —que había pasado inadvertida— se convierte en la puerta de
entrada para reconstruir el problema desde otra mirada.
Estas
escenas son comunes. Y es precisamente ahí donde la asesoría sistémica
encuentra su potencia: en ayudar a los docentes a mirar de otra manera aquello
que sienten estancado.
En
esta entrada se presentan pautas claras
y aplicables para llevar a cabo una asesoría con maestros desde un marco
sistémico, precedidas por los fundamentos que sostienen este tipo de
intervención.
Presupuestos
básicos del asesoramiento sistémico en la escuela
Los
problemas en el aula son intentos de solución ineficaces de resolver los
conflictos
Los
agentes educativos se pueden llegar a estancar en una determinada perspectiva
del problema y quedar atrapados en patrones de interacción recurrentes con sus
alumnos. Ambos, maestros y alumnos, experimentan con frecuencia estar envueltos
en círculos viciosos.
Watzlawick
y otros (1992 ) explican que existen 3 formas comunes de afrontar
inadecuadamente los conflictos: 1) se necesita actuar pero no se actúa, 2) se
actúa cuando no se debe y 3) se actúa en un nivel lógico equivocado.
En
la primera forma de manejo del problema, el maestro, se conduce como si el
conflicto no existiera, de tal manera que el hecho de negar o minimizar la
dificultad le confirma la creencia de que no es necesario hacer algo para
remediarlo. Un ejemplo de esto es minimizar conductas disruptivas esperando que
“se quiten solas”.
En
la segunda, el maestro realizará esfuerzos para eliminar una dificultad que
desde el punto de vista práctico resulta inmodificable o bien inexistente.
Ejemplo de ello es la expectativa de algún comportamiento o habilidad en el
niño que, por etapa de desarrollo, aún no domina.
En la
tercera, la maestra comete un error de tipificación lógica, al intentar un
cambio 1 cuando se requiere un cambio de tipo 2, o viceversa. Ejemplo de ello
puede ser esperar un cambio de actitud en vez de determinado cambio de conducta
en el alumno.
Nada
es totalmente negativo en la escuela
Por
lo general los agentes educativos perciben la situación difícil con algún
estudiante como totalmente negativa y es frecuente no tener conciencia de las
excepciones (es decir, los momentos en que el problema no está presente o
aparece con menor intensidad), ni de sus propios recursos. Con frecuencia están
huyendo de la angustia del malestar que les generan ciertas situaciones que
presumen incómodas o insatisfactorias.
Aunque
las interacciones entre agentes educativos y alumnos pasen por periodos
difíciles o críticos, siempre habrá elementos intrínsecos o extrínsecos que
ayuden a los miembros de este sistema a sobrellevar las situaciones y a seguir
adelante. Una búsqueda detallada de estos elementos y de las excepciones (o
también llamados “eventos extraordinarios”) puede sacar a la luz recursos,
oportunidades y posibilidades con las cuales comenzar a construir una
solución.
Los
alumnos y los maestros cuentan con recursos y lados fuertes para resolver las
dificultades
En
una asesoría sistémica se suelen tener en cuenta los recientes estudios acerca
de la resiliencia personal (Cyrulnik, 2002) y familiar (Walsh, 2004) que
proporcionan información acerca de la capacidad que tienen personas y grupos
sociales para hacer frente a las adversidades y salir fortalecidas de ellas.
Esta idea ayuda al asesor y al profesor a tomar una postura de colaboración que
permita evocar y ayudar a gestionar recursos y lados fuertes presentes. La
asesoría se convierte así en una consulta en donde el asesor ofrece ideas,
propone nuevas visiones y acciones y el profesor decide tomarlas, rechazarlas o
dejarlas en espera.
Los
maestros pueden y quieren colaborar
La resistencia no
es un concepto útil al momento de realizar una asesoría sistémica ya que
implica la creencia de que el maestro desea que las cosas sigan igual y que no
están dispuestos a realizar un cambio. Esta creencia produce expectativas que
influyen en el comportamiento del consultante de acuerdo a un fenómeno bastante
estudiado que se conoce como "profecía de autocumplimiento".
Más
conveniente resulta la idea de que la maestra quiere colaborar en la solución.
Cada maestro manifiesta una forma particular de cooperar, y el trabajo del
asesor consiste, en primer lugar, en descubrir esa forma particular que ostenta
el profesor y, en segundo lugar, en cooperar con esa manera específica y, de
ese modo, promover cambios (De Shazer,1995).
En
una asesoría sistémica es necesario escuchar y observar atenta y cuidadosamente
para encontrar las pistas que ayuden a identificar las pautas peculiares de
respuesta cooperativa en el maestro para, una vez descubiertas, ajustar las
preguntas y las intervenciones a esas
pautas.
Solo
se necesita un pequeño cambio para iniciar una solución en la escuela.
La
teoría de los sistemas aplicada a los sistemas humanos y a sus dificultades
sugiere que los grupos escolares no son sólo agregados de individuos. Un
sistema humano es más que la suma de sus partes. Puesto que un sistema es un
todo, cada parte está relacionada con las otras partes que el cambio en una
parte provocará cambio en todas las demás y en el sistema
total.
En
este sentido, la asesoría sistémica privilegia los cambios mínimos que tienen
el potencial de contagiar y expandirse gradualmente en las interacciones en el
aula, en lugar de buscar cambios drásticos totales en la estructura, patrones,
creencias y valores.
Existen
muchas maneras de enfocar una situación escolar, pero ninguna es más correcta
que otra
Para
cada acontecimiento que sucede en el mundo, existen dos o más explicaciones.
Esta forma de descripción se llama “comparación doble o múltiple". Además,
desde una postura construccionista, no existe una explicación última de la
realidad. Un evento o comportamiento en el contexto escolar puede definirse de
diferentes maneras. La asesoría es un espacio para negociar significados o
construir nuevas explicaciones.
Pautas
para una asesoría sistémica con maestros (basado
en Domínguez, 2008)
1. Preguntar
por los lados fuertes
Es
importante indagar acerca de lo siguiente (tanto en el alumno como en la
maestra):
• Cualidades
• Talentos
• Áreas
fuertes
• Lo
rescatable
• Lo
que aprecias de él
Ejemplo:
“¿Qué te gusta de cómo Juanito participa cuando sí está motivado?”
2. Escuchar
con empatía
Consiste
en igualar el lenguaje verbal y/o no verbal de nuestros consultantes con el
propósito de construir una relación basada en la empatía y el rapport, es
decir, basada en el intercambio digital y analógico de sus mapas o
representaciones del mundo. Las acciones a llevar a cabo son:
• Escuchar
con atención
• Espejeo
corporal: se trata de seguir sincronizadamente la respiración y postura
corporal que tiene el maestro en la entrevista a manera de un espejo viviente
frente a él.
• Parafrasear:
Se trata de mencionar lo que se va entendiendo, por ejemplo: “Si te entiendo
bien, tú estás aquí porque…” “Corrígeme si me equivoco, lo que te gustaría
cambiar en…”, “Así que lo que funcionó en las primeras semanas fue…”
• Hacer un
resumen
Ejemplo:
“Si
te escucho bien, dices que al inicio del ciclo sí lograbas captar su atención.
Cuéntame qué hacías entonces.”
3. Buscar
intentos de solución Ineficaces
• ¿Qué
es lo que has intentado hacer para ayudar al alumno y no te ha dado resultado?
• ¿Qué
efecto tuvo en tu alumno?
• ¿Cuál
es la buena razón por la que intentas resolverlo de esa manera?
Esta
exploración permite disminuir la culpa y abrir espacio a alternativas nuevas.
4. Buscar
excepciones
• ¿Cuándo
fue la vez más reciente en que el alumno logró portarse bien?
• ¿En
qué momentos está más atento?
• ¿En
qué momento lo ves más seguro?
• ¿Qué
es diferente cuando le va mejor en las clases?
• ¿Qué
de lo que hiciste le ayudó a lograrlo?,
¿Cómo
lo lograste?
Ejemplo:
“Cuando
lidera equipos pequeños, participa más”.
→ Esto puede guiar una estrategia concreta de intervención.
5. Establecer
metas
• ¿Qué
vas a ver en tu alumno cuando las cosas vayan mejor?
• ¿Cuál
sería el mínimo cambio que le gustaría ver en Juanito?
• ¿Cuáles
serían las evidencias de que el niño mejoró?
Metas
pequeñas → cambios posibles → mayor motivación.
6. Redefinir
el problema
Una
redefinición consiste en un cambio del sentido y valor que una persona atribuye
a un aspecto particular de la realidad que le resulta penoso y/o lo vive con
sufrimiento. En un sentido práctico, se puede entender como una intervención
por medio de la cual el asesor ofrece al maestro una forma alternativa de
entender lo que les sucede. Ejemplos de ellos pueden ser:
• Reencuadres
normativos: Se toman por ejemplos otros casos o historias semejantes a la
situación de los alumnos en los cuales se resalta como natural, esperable o
normal tal o cual reacción, sentimiento o conducta.
• Reencuadres
psicoeducativos: Dar información validada por la ciencia que les sirva a la
maestra para entender mejor lo que pasa y así tomar decisiones para llevar a
cabo acciones.
• Reencuadres
de descripción circular: Se describe en tiempo pasado el Patrón Interpersonal
Problemático (PIP) y en tiempo presente el Patrón interpersonal de Solución
(PIS)
Ejemplo:
“No
es que ‘no quiera trabajar’, sino que responde mejor a tareas breves y
guiadas.”
7. Co-construir
la intervención:
Con
base a la entrevista de asesoría:
• Asesor
y maestro diseñan una estrategia de intervención
• Establecen
acuerdos y compromisos
Errores
comunes del asesor novel
·
Convertir la asesoría en una evaluación del
docente.
·
Dar recetas sin comprender el sistema.
·
Intentar “arreglar al alumno” sin mirar el
patrón de interacción.
·
Buscar grandes cambios en vez de
microintervenciones.
·
Analizar demasiado el problema y muy poco la
solución.
Indicadores
de que la asesoría está funcionando
·
El docente comienza a identificar excepciones
sin ser guiado.
·
Cambia la narrativa: de “es imposible” a “a
veces funciona cuando…”.
·
Las metas se vuelven más concretas.
·
Se experimentan pequeños cambios en el aula.
·
Aumenta la sensación de posibilidad y agencia.
Conclusión
Hasta
aquí se han presentado una serie de pautas para la intervención en contextos
escolares. Se concluye que en la conversación con los docentes no se requieren
grandes transformaciones, sino pequeños movimientos en la interacción, en el
lenguaje y en la manera de comprender los problemas.
Se
sugiere llevar a cabo uno o dos encuentros con la maestra en un formato de
entrevista. Las pautas pueden realizarse todas o solo alguna de ellas, en orden
o en desorden y con diferentes combinaciones según el propio criterio del
asesor. Lo primordial es que con la información recabada puedan diseñar un plan
para modificar las pautas problemáticas y aumentar las pautas de solución.
Fuentes:
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Beyebach, M. y Herrero de Vega, M. (2018) Intervención escolar centrada
en soluciones. Herder, Barcelona.
Charles, Ruperto. (2007) Soluciones para parejas y padres. Editorial
Cree-Ser, Monterrey.
Cirulnik, Boris (2002) Los patitos feos. Gedisa. Barcelona,
de Shazer, Steve (1995) Claves para la solución en terapia breve. Paidós.
Barcelona
Domínguez, Jorge (2008) La terapia breve sistémica en el tratamiento del TDAH.
Ediciones CREE-SER. Monterrey, N.L.
Escudero, Valentín (2003) Familia, evaluación e intervención. Editorial
CCS. Madrid
Fiorenza, A. y Nardone, G. (2004) La intervención estratégica en los
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García, Felipe. (2013) Terapia sistémica breve. RIL editores, Santiago de
Chile.
Micucci, Joseph. (2005) El adolescente en la terapia familiar. Amorrortu
editores, Buenos Aires.
Walsh, Froma. (2004) Resiliencia familiar. Estrategias para su
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Watzlawick, Paul (1992) Cambio. Formación y solución de los problemas
humanos. Herder, Barcelona.
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