La intervención sistémica en los problemas del aula 2/2

Con el propósito de dar seguimiento al tema de la intervención sistémica de los problemas del aula, en esta entrada se presenta la segunda entrega de lo que intenta ser una propuesta de tratamiento del bajo rendimiento escolar. En una entrada anterior (intervención sistémica en problemas del aula 1) se abordaron los problemas escolares a la luz de una epistemología sistémica, se listaron algunos factores que contribuyen al bajo desempeño escolar y se propuso una manera de conceptualizar casos de problemas del aula a partir de la distinción de 3 niveles de atención. Ahora se presentan guías para estructurar las sesiones en cada uno de los niveles, claves para desarrollar un plan global de intervención y tareas específicas para generar posibilidades y cambio.

2)    Guías semiestructuradas para el abordaje en cada uno de los niveles.

a.    Guía para el nivel de asesoría

-       Orientación: recibe a los miembros de la familia, brinda información acerca de qué va a suceder en la entrevista, establece las reglas que van a organizar la sesión y la intervención y negocia posibles dificultades y objeciones que puedan plantear los participantes. (ver aquí la técnica)

-       Pregunta sobre los datos generales y red social (utiliza la herramienta del familiograma). Profundiza en los aspectos de:

Rutinas familiares y

Jerarquía de poder

-       Pregunta por los lados Fuertes y Recursos de la familia

-       Planteamiento del problema

-       Meta a nivel ser (alumno) "¿Qué te hace falta mejorar para ser un estudiante más eficiente/seguro/feliz?"

-       Redefinición del problema

Intentos de solución fallidos (aquí la técnica)

Patrones interpersonales problemáticos (aquí la técnica)

-       Buscando excepciones

Excepciones (ver aquí), proyección a futuro (ver aquí) o escala (ver aquí)

b.    Guía para el nivel de mediación

Se utiliza con la familia la misma guía que en la asesoría sin embargo la meta puede no estar relacionada con aspectos escolares. En la escuela se trabaja con:

- Observación de la conducta en el aula, y

- Entrevista con docente

-       Identificar Intentos de Solución Fallidos, Patrones Interpersonales Problemáticos y Patrones Interpersonales Satisfactorios.

-    Sugerencias para el aula: ampliar los Patrones Interpersonales Satisfactorios, modificar los Patrones Interpersonales Problemáticos y bloquear los Intentos de Solución Fallidos.

c.    Guía para el nivel de intervención directa

   -  Recaba información (mediante los maestros, compañeros padres de familia, expediente del alumno, etc.) y conceptualiza el caso previo a la sesión

   -   Pregunta por los lados Fuertes y Recursos de la familia y de la escuela (cruzado)

   -       Planteamiento del problema

   -       Meta a nivel ser (alumno)

   -       Redefinición del problema

Identifica intentos de Solución, Patrones Interpersonales Problemáticos.

   -       Buscar excepciones
       

   -       Redacta acuerdos de colaboración.

3)    ¿Qué mantiene el problema?

La pregunta sobre “¿qué mantiene el problema?” orienta el trabajo de conceptualización del caso evocando las hipótesis sistémicas del profesional, es decir, la atribución o explicación que da acerca de lo que hace que la queja persista a lo largo del tiempo.  Está explicación le permitirá elaborar un plan de intervención. La explicación que ofrece el profesional mantendrá congruencia con los presupuestos teóricos de una perspectiva sistémica. Se proponen a continuación 3:

  

a)    Patrones interpersonales problemáticos comunes

Entre más papá, mamá y maestra empujan, es decir, se preocupan, se sobreinvolucran, le facilitan las cosas para que le vaya bien en la escuela / el alumno más se arrastra, es decir, más le flojea, aplica el mínimo esfuerzo, se despreocupa.

Entre más papá, mamá y/o maestra lo intentan controlar, lo vigilan, se conducen hiperexigentes/ el alumno más se rebela, desafía, se opone a las exigencias de los agentes educativos.

  

Entre más papá, mamá y otros agentes educativos controlan, vigilan se sobreinvolucran en las responsabilidades escolares/ el alumno más crea dependencia de los adultos a cargo y esto impide que se haga cargo de su propio aprendizaje.

Entre más mamá y maestra lo protegen, evitan que experimente las consecuencias/ el alumno más abusa, se aprovecha, se conduce irresponsable.

Entre más papá, mamá y/o maestra le exigen de más, se conducen hipercríticos y perfeccionistas/ el alumno más se atolondra, se paraliza y comete más fallas en la escuela.

Entre más papá y mamá delegan su responsabilidad en el acompañamiento, apoyo y supervisión escolar/ el alumno más se sale con la suya, es decir, aprovecha la oportunidad para realizar el mínimo esfuerzo, evitar trabajar, etc.

b)    Patrones intrapersonales problemáticos comunes

·   El alumno evita todo esfuerzo en lo que respecta a las tareas escolares, por tanto no practica y no logra los aprendizajes esperados. La ventaja de mantenerse en esa zona de confort es mayor que las ventajas de experimentar logros académicos.   

· Ansiedad de desempeño. El alumno experimenta temor desproporcionado de no cumplir con las expectativas escolares. Ante el reto académico presenta sentimientos de incapacidad e ideas catastróficas que le paralizan y le hace cometer errores que confirman sus ideas de incapacidad.

·        Pobre sentido de autoeficacia. El alumno se conduce inseguro frente a las actividades escolares debido a una narrativa de baja autoeficacia (por ejemplo, “no soy bueno para las matemáticas”). Esta narrativa lo lleva a evitar las actividades debido a que piensa que “no va a poder realizarlas”  

·       Pobre manejo de estrés. El alumno no ha desarrollado herramientas o recursos para el manejo de estrés que provocan las actividades escolares. Presenta baja tolerancia a la frustración y la idea de que no es capaz de soportar el estrés. La acumulación de estrés traerá consigo síntomas somáticos e importante disminución de las capacidades cognitivas.  

c)    Intentos de solución fallidos comunes

·     Profecía de autocumplimiento. Son aquellas predicciones que, una vez hechas, son las responsables de que sucedan, de que se conviertan en realidad. Se trata del impacto que las previsiones o expectativas negativas o positivas tienen sobre la conducta de persona que las recibe.

·   Creación de caso. El profesor interviene tratando de implicar a otras personas como los técnicos (psicólogos, pedagogos, etc.) que formulan clasificaciones psicopatológicas, cayendo en la vieja concepción de la etiqueta patológica que coloca dentro del individuo, en vez de en la estructura o en el contexto, las razones del funcionamiento, o la culpa, de aquello que está sucediendo.

·    Pedir responsabilidad quitándola. Los padres y/o los maestros se quejan de la falta de responsabilidad o incluso del “infantilismo” de su hijo y sin embargo lo promueven al asumir ellos constantemente la responsabilidad.

·    Intentar llegar a acuerdos mediante la oposición. Sermones, reclamos, argumentos, críticas, etc. en  relaciones interpersonales que requieren colaboración: padre-hijo, maestro-alumno.

4)    Ejemplos de intervenciones  

A continuación se presentan estrategias de intervención que pueden dar respuesta a los diferentes factores que afectan el desempeño escolar.

a)    Discapacidad para el aprendizaje.

 El objetivo principal es brindar tratamiento a la dificultad en el aprendizaje y los problemas que se derivan de estos. La labor del profesional, en una etapa temprana, puede ser ayudar a la familia a tener acceso a un diagnóstico y al plan de intervención que suele incluir estimulación cognitiva y adecuaciones en el aula. Son comunes en las familias de alumnos con dificultades de aprendizaje 2 patrones interpersonales problemáticos: uno de hiperexigencia y otro de sobreprotección. La intervención del profesional puede centrarse en la modificación de estos patrones y la promoción de pautas satisfactorias para un mejor acompañamiento del alumno.

b)    Trastorno por déficit de atención e hiperactividad.

 Cuando se sospecha de un posible tdah en el alumno puede ser conveniente acompañar a los miembros de su familia para que puedan acceder a un diagnóstico que confirme o descarte la sospecha.  Una vez confirmado se acompaña a la familia en el proceso de asimilación del diagnóstico del tdah y en la elección del tratamiento más adecuado que generalmente incluye estimulación cognitiva de los procesos atencionales, modificación conductual y/o intervenciones farmacológicas. Al igual que en los trastornos del aprendizaje es común ver en las familias patrones interpersonales problemáticos de hiperexigencia o de sobreprotección por tanto estos representarán el foco de intervención del profesional.

c)    Factores motivacionales

El objetivo es estimular el deseo de aprender en el alumno. Para ello se trabaja con los padres y agentes educativos con el fin de que comuniquen al alumno su aceptación incondicional y promuevan la percepción de la relevancia intrínseca de los aprendizajes y de que el trabajo facilita la autonomía personal y ayuda a preservar la autoestima. Diversos son los motivos de una baja motivación entre ellos podemos enunciar:

-       sentimiento de rechazo personal

-       sentimiento de obligación

-       estrés de origen familiar

-       perfeccionismo e hiperexigencia de buenas calificaciones

-       falta de estímulos de recompensa

-       percepción de nula utilidad de los aprendizajes de la materia

-       pobre sentido de autoeficacia

La estrategia principal sería definir una meta nivel ser del alumno (por ejemplo, “aumentar mi ser un estudiante responsablemente consistente”) y  convocar a los padres para que representen un apoyo para que el alumno consiga su meta.  De tal manera que los progenitores puedan trabajar por:

-       establecer rutinas y rituales familiares

-       restablecer un orden en la jerarquía en el hogar

-       promover una comunicación positiva

-       lograr una supervisión adecuada de las tareas y actividades escolares

Se pueden utilizar los siguientes reencuadres:

-       “El alumno pasa por un atolondramiento transitorio”

-        “El alumno hizo un alto en el camino (para revalorar, recargar pilas)

-        “El alumno pasa por una etapa de incubación (del proceso creativo)”

-       “Al alumno le hace falta practicar el segundo esfuerzo”

-       “El alumno va a lograr un efecto resortera (da unos pasos para atrás para agarrar vuelo)”

-       “El alumno sólo realiza una pausa (muy larga)"

Una vez reencuadrado el problema, definido una meta y convocado al sistema familiar para su apoyo, el profesional podrá centrar su trabajo en modificar los patrones interpersonales problemáticos y en aumentar los patrones interpersonales de solución.

d)    Entorno escolar

Uno de los problemas más comunes derivados del entorno escolar es el que se refiere a la relación problemática maestro-alumno. Es en esta área en donde el profesional puede hacer foco, ya que en los aspectos de disfuncionalidad estructural de la escuela tendrá poca o nula influencia. El objetivo es mejorar la relación entre el alumno y su profesor.  Para lograrlo, el profesional se puede valer de la observación en el aula de los patrones interpersonales problemáticos e intentos de solución fallidos, la entrevista con el docente, las sugerencias a la maestra y la promoción de expectativas positivas con respecto al alumno. A nivel del alumno se puede trabajar por aumentar expectativas positivas hacia su maestra y en introducir pequeñas diferencias en su conducta y en el modo de encuadrar la situación en el aula a fin de provocar cambios en la maestra. Cuando la relación entre el alumno y la maestra está tan desgastada que se augura un mal pronóstico lo mejor es proponer un cambio de grupo o de maestro.

e)    Relación con pares

Cuando los pares ejercen presión o importante influencia en el alumno que se acompaña conviene utilizar la estrategia de convocar a los amigos a las entrevistas para formar un equipo que apoye a la intervención. Si no es posible incluirlos en la sesión, la estrategia indicada puede ser el reencuadre para subvertir los mitos compartidos con el grupo de amigos. Utilizamos también la redefinición cuando se presenta una rivalidad con algunos de sus compañeros con el fín de modificar las ideas que alimentan la competencia en la interacción. En los casos de acoso escolar conviene intervenir en varios niveles: a nivel del agresor, a nivel de la víctima y a nivel grupal.

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Ahora veremos algunas claves para la intervención en el contexto familiar del alumno con bajo rendimiento escolar.

f)     Bajo rendimiento pasivo-agresivo.

Cuando los problemas de bajo rendimiento escolar se relacionan con un conflicto encubierto con uno o ambos padres la estrategia principal consistirá en promover una comunicación clara y directa entre los miembros de la familia. El profesional puede motivar a los progenitores para que den el primer paso hacia la mejora de la relación con su hijo. Para lograrlo les invitamos a enfocarse en la relación en lugar de los problemas. Pueden ser de utilidad los rituales de perdón, borrón y cuenta nueva, así como tareas para aumentar la comunicación positiva y la negociación y acuerdos en la familia.

g)    Luchas por la autonomía

Cuando la pauta en la familia es del tipo hiperexigencia de los padres/ rebeldía del hijo y con frecuencia se presentan escalada simétricas con respecto al tema escolar la estrategia es similar a la del punto anterior (bajo rendimiento pasivo-agresivo). Se ayudará además a que se logre una alianza estratégica entre las figuras de autoridad que permita reordenar la jerarquía familiar y comenzar los acuerdos necesarios entre los progenitores y el alumno. Otra manera de abordar el caso resulta al connotar positivamente la rebeldía del hijo para introducir la posibilidad de que el menor practique formas alternativas y creativas de rebelarse.

h)   Sobreprotección

Cuando el factor principal del bajo rendimiento tiene relación con pautas de sobreprotección, el profesional puede centrarse en modificar los patrones interpersonales problemáticos del tipo:

-       Entre más controlan los papas, más dependiente se conduce el hijo.

-       Entre más protegen los papas, más abusa hijo

-       Entre más apoyan los papas, más atolondra el hijo

La idea es promover autonomía e independencia en el alumno. Para ello, el profesional puede sugerir devolver responsabilidad al menor por aproximaciones sucesivas. Es importante tener en cuenta que no bastará con lograr que los padres den un paso atrás en las conductas de control y protección, sino que será necesario ayudar a los padres de familia a modificar el paradigma o sistema de creencias relacionado con la protección y el apoyo a su hijo. Por ello se recomienda hacer uso de la técnica del reencuadre, por ejemplo al connotar positivamente la conducta de "equivocarse" y la "frustración".

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Finalmente se abordan algunas ideas para la intervención de los factores relativos a la relación problemática entre la familia y la escuela.

i)     La escuela descalifica a la familia y/o viceversa

Cuando el conflicto entre la familia y la escuela es abierto es conveniente usar el modelo de intervención directa propuesto en el apartado acerca de los niveles de intervención de este escrito. Los propósitos principales serán lograr aclarar los desacuerdos, desahogar las emociones y restablecer la alianza estratégica que permita lograr acuerdos de colaboración entre ambos sistemas. Cuando el conflicto es encubierto o se evalúa que alguno o ambos sistemas no están en disposición que requiere la intervención directa, el profesional puede elegir tratar el caso desde el nivel de mediación. Puede ser útil comenzar a promover expectativas positivas con respecto a la escuela y/o a la familia y hacer uso de una escala de confianza que permita evaluar avances en este rubro y por ende preparar el terreno para los acuerdos de colaboración familia-escuela. En todo caso, es importante para el profesional que acompaña estar atento a las posibles triangulaciones en las que pueda quedar atrapado. Para ello puede hacer uso del instrumento de la supervisión de casos.

j)       Familia y escuela descalifican al alumno

Cuando los padres y los agentes educativos de la escuela se comportan como si el alumno fuera incompetente para asumir sus responsabilidades escolares se presentará una pauta de tipo “profecía autocumplida”. El alumno al responder a estas expectativas negativas estancará en su proceso académico y esto generará el comienzo de un proceso que se ha denominado “creación de caso” y que se ha descrito en esta entrada en el apartado de “¿qué mantiene el problema?”. La estrategia principal en este caso consiste en ayudar al alumno a salir del rol de chivo expiatorio. Para lograrlo, puede valerse de un enfoque centrado en lados fuertes y recursos del alumno y la promoción de su autonomía y capacidad de respuesta. En algunos casos se puede utilizar un enfoque de borrón y cuenta nueva, para luego definir metas alcanzables. En los casos en donde la etiqueta diagnóstica presente primacía en la narrativa de la familia y la escuela será necesario seguir de manera estratégica la creencia para después poco a poco delimitar la influencia del diagnóstico. El profesional podrá apoyarse de la técnica de externalización del problema del enfoque narrativo y comenzar a darle voz y voto al alumno en el tema de su educación.

5)    Tareas específicas

Por último se presentan una serie de tareas para intervenir en los problemas escolares:

Tarea	¿En qué consiste?
Regaño unificado	En casos en donde hay desacuerdo parental y el hijo termina “saliéndose con la suya”. Se pide a ambos progenitores que unifiquen la manera de brindar consecuencias a la conducta del menor. Pueden incluirse los abuelos, otros cuidadores  y/o la maestra.
Alianza para el progreso	Se establecen entre los adultos a cargo acuerdos sobre las conductas y la manera de intervenir de cada uno para apoyar al alumno. Se pide reforzar explícitamente la autoridad del otro con mensajes del tipo: “hazle caso a tu maestra”, “yo estoy de acuerdo con tu maestra”, etc.
Ritual del control de hábito	Se introduce la idea de que padres, hijo y escuela son un equipo y tendrán una reunión semanal para revisar avances de los nuevos hábitos que están practicando.
Cambio climático comunicativo	Se le pide a la maestra que haga una lista de las comunicaciones verbales y no verbales que establece con los alumnos sobresalientes de su clase. Luego se le pide introducir de manera gradual estas comunicaciones en   la relación con el alumno tratado.
Lupa imaginaria	Se pide a la maestra (y al progenitor) que identifique durante la jornada lo que hace bien el alumno aunque sean cosas muy pequeñitas.
El error como inicio del acierto	Pedir a papás y maestra que ayuden al alumno a resignificar los errores cómo el inicio de un acierto. Cada que cometa un error se les invita a enfocarse en preguntarle: “¿De qué otra forma lo puedes resolver?”
Tres aciertos por cada error	Se les pide a maestra y padres que, para equilibrar los mensajes positivos y negativos,  utilicen la regla de reconocer 3 aciertos por cada error del alumno.
El emparedado	Pedirle al profesor y a los papás que, cada que se le vaya a comunicar un error al alumno, se utilice un esquema de tipo emparedado en su comunicación: Mensaje positivo- Mensaje negativo- mensaje positivo
Asegurar un éxito diario	Pedir al maestro y al progenitor que asigne durante la jornada una actividad que sepa que el alumno va a ser capaz de llevarla a cabo y le permita ir coleccionando éxitos.
Compañero tutor	Pedir a la maestra que asigne a un compañero para que apoye al alumno.
Alumno tutor reversible	Pida a la maestra que asigne al alumno como tutor de otro compañero en un área de competencia.
Técnica del cronómetro	Pida a los padres que asignen, además de un lugar y hora fijos para hacer la tarea escolar, un límite de tiempo: 60 minutos, ni más ni menos.
Tarea de la sorpresa	Pide al alumno que sorprenda a su maestra  y a la maestra que sorprenda al alumno de manera secreta. Y al final de la jornada intenten adivinar cuál fue la sorpresa.
La varita mágica	Diga al menor que tiene una varita mágica capaz de producir cambios en su escuela. Invítalo a utilizarla, a hablar acerca de sus expectativas y a identificar soluciones hipotéticas.
Diseña tu escuela	Diga al menor que ha sido contratado como diseñador para hacer cambios en su escuela. Invítalo a elaborar un plan de mejoramiento de su escuela en todas las dimensiones posibles.

Conclusiones

Hasta aquí se ha presentado una propuesta de intervención de los problemas escolares desde una perspectiva sistémica. Para finalizar se considera importante resaltar la idea de que todo educador, en el sentido más vasto del término, debería preguntarse si aplica para sí mismo y  a su  vida aquello que enseña a los demás. En terapia sistémica se reconoce que, al fin de cuentas, no es  el saber y la técnica, sino la relación, la que obra curativamente y lo mismo vale para la educación. Sea de utilidad para el lector esta propuesta desde una mirada relacional.

Bibliografía

Balbi, E. y Artini, A. (2011) Curar la escuela. Herder, Barcelona.

Beyebach, M. y Herrero de Vega, M. (2018) Intervención escolar centrada en soluciones. Herder, Barcelona.

Charles, Ruperto. (2007) Soluciones para parejas y padres. Editorial Cree-Ser, Monterrey.

Fiorenza, A. y Nardone, G. (2004) La intervención estratégica en los contextos educativos. Herder, Barcelona

García, Felipe. (2013) Terapia sistémica breve. RIL editores, Santiago de Chile.

Micucci, Joseph. (2005) El adolescente en la terapia familiar. Amorrortu editores, Buenos Aires.

Watzlawick, Paul (2012) Cambio. Formación y solución de los problemas humanos. Herder, Barcelona.

10 tips desde la psicología positiva: video de Margarita Tarragona

En esta entrada se presenta una entrevista realizada a Margarita Tarragona*. En ella se abordan 10 consejos basados en la psicología positiva. Aunque el término de “ciencia de la felicidad” pueda parecer chocante para algunos, se trata de un enfoque psicológico que, a diferencia de la psicología tradicional que se centra en estudios sobre enfermedad mental, hace énfasis en el estudio de las fortalezas humanas, las que nos permiten aprender, disfrutar, ser alegres, generosos y optimistas.

En un intento por transferir estos tips a la práctica de la terapia breve sistémica, se expone además una propuesta de cómo los terapeutas pueden emplear estas ideas en beneficio de los procesos terapéuticos y de las familias que les consultan.

      

1) Ser agradecidos. Destina un tiempo durante las sesiones para promover el agradecimiento entre los miembros de la familia. Puedes utilizar rituales de tipo “dar y recibir” (agradecimiento) y tareas como las de escribir cartas de agradecimiento y compartirlas con los demás miembros de la familia.

       Cuando preguntes sobre la mejoría introduce la pregunta de "¿A quién agradeces por ese cambio, mejoría, avance, etc.?" o la pregunta de "¿Qué esfuerzos reconoces y agradeces que ha hecho tu esposo (esposa/hijo) para que las cosas vayan mejor en las últimas semanas?" 

 2) Cultiva la positividad. Promueve en el proceso terapéutico emociones positivas. Administra el tiempo de las sesiones para que los clientes no sólo  experimenten un clima emocional producto de la conversación sobre problemas o quejas, sino que puedan experimentar emociones positivas a partir de conversaciones enfocadas en las soluciones, posibilidades y recursos. Utiliza la sorpresa, la alegría y el sentido del humor en las sesiones con la familia.

Ayuda a los miembros de la familia a reencuadrar las situaciones que les molestan y aquejan enfocándose en lo positivo y facilitando el aprendizaje y crecimiento a partir de los errores y dificultades. Aprovecha toda oportunidad para motivar a los miembros de la familia a reflexionar sobre sus atribuciones pesimistas y como éstas inciden en sus emociones y conductas.

3) Conocer y usar nuestras fortalezas. Destina tiempo suficiente para conocer los lados fuertes y recursos personales y familiares de tus consultantes. Pídeles que elaboren un “inventario de fortalezas” y que imaginen las diversas maneras en que pueden hacer uso de ellas en la vida cotidiana y, sobretodo, para enfrentar los problemas que llevan a consulta.

 4) Tener experiencias de fluir. Diversos autores coinciden en que la propia entrevista puede tener características hipnóticas (Erickson, Nardone, de Shazer), es decir, tanto el paciente como el terapeuta pueden mediante la conversación terapéutica enfocar a tal nivel su atención que pierden la noción del tiempo y experimentan una sensación de fluidez. En la medida en que como terapeuta puedas acceder a estos momentos de fluidez en tus sesiones de terapia, los miembros de la familia que te consultan podrán, por efecto vicario, experimentarlo también.

5) Pasar tiempo con la gente querida. Convoca a los miembros de la familia y a otras personas significativas a la terapia. Ayuda al sistema a valorar el espacio terapéutico como un espacio de convivencia familiar de calidad. En la elaboración de tareas, incluye actividades conjuntas, por ejemplo, las que se derivan de directivas como la de “5 minutos de oro molido”, “un respiro como pareja”,  “el apapacho familiar”, etc (ve aquí estas tareas.)

6) Hacer algo por los demás. Promueve en los miembros de la familia el reconocimiento y ejercicio de comportamientos altruistas. La tarea de “la sorpresa secreta” (revisa esta tarea aquí) es ideal para introducir en los miembros de las parejas y las familias la experiencia de hacer algo por los demás.

7) Ponerse metas. La actividad primordial de la terapia breve es ayudar a la definición de metas que puedan ser viables y alcanzables por los consultantes. Ayuda a los miembros de la familia a fijarse metas y utilizar sus recursos y lados fuertes para conseguirlas.

8) Invertir en experiencias. Introduce experimentos o “ejercicios diagnósticos” para realizar durante la sesión o como tareas para casa. Anima a los miembros de la familia a aventurarse a nuevas experiencias y después reflexionar acerca de ellas. Previo a esto, será de utilidad trabajar por establecer un clima de seguridad en el sistema terapeuta-cliente que permita a los participantes sentirse cómodos y seguros de llevar a cabo comportamientos nuevos.

9) Hacer ejercicio físico. Agrega a tus sugerencias de cajón realizar ejercicio físico. Explica a los miembros de la familia la relación que existe entre el ejercicio físico y la salud mental y promueve toda actividad que los ponga en movimiento.

10) Medita. Aprovecha cada oportunidad en el proceso terapéutico para invitar a los miembros de la familia a llevar a cabo la meditación. Dinámicas como la “meditación de la pasa” o ejercicios basados en la pausa regenerativa ultradiana (PRU) y en el mindfulness o el uso de mandalas permiten a los participantes beneficiarse de esta práctica milenaria.

*Margarita Tarragona es psicóloga, especializada en los procesos de transformación personal y relacional, como el coaching, la consultoría y la psicoterapia. Ella integra los hallazgos científicos sobre el bienestar, provenientes de la Psicología Positiva, con formas de trabajar que se basan en la conversación y el diálogo: las prácticas colaborativas, narrativas y centradas en soluciones. Es:

• Doctora en Psicología por la Universidad de Chicago.
• Miembro de la Mesa Directiva de la Asociación Internacional de Psicología Positiva (IPPA)
• Cofundadora de Grupo Campos Elíseos, centro de entrenamiento en psicoterapia y psicología positiva en la Ciudad de México.
• Profesora invitada en diversos institutos y universidades en el país y en el extranjero.
• Autora de numerosas publicaciones profesionales y de divulgación

Para conocer más acerca de su trabajo ver su página Positivamente

La intervención sistémica en los problemas del aula 1/2

Los problemas que experimentan los alumnos en el aula requieren de una atención con una perspectiva sistémica y ecológica. El trabajo que se presenta a continuación aporta, desde la orientación breve sistémica, una propuesta de abordaje de los problemas escolares. En él se reflexiona acerca de: cómo se forman los problemas en el aula, los factores que afectan el rendimiento escolar y algunas ideas clave para la conceptualización de casos e intervenciones desde los contextos de terapia o los de la orientación educativa. Debido a su extensión, la propuesta se entrega en dos entradas.

La perspectiva sistémica en los problemas escolares

Dos son los presupuestos teóricos que fundamentan la intervención sistémica en los problemas del aula. El primero surge de la idea de que todo problema escolar se presenta en un contexto de relación. El alumno pertenece a sistemas más amplios (llamados familia y escuela) y estos interactúan en torno a un proceso definido como educación compartida. Los elementos alumno, escuela y familia se influyen recíprocamente compartiendo a su vez estrés y recursos (véase grafica 1)

El segundo presupuesto parte de la idea de que los problemas escolares se mantienen por los intentos de solución ineficaces que los agentes educativos llevan a cabo para solucionar tales problemas. Para entender esta premisa Watzlawick (2012) propone diferenciar las dificultades de los problemas. Para este autor las dificultades son todas aquellas situaciones indeseables que, o bien puede resolverse mediante algún acto de sentido común, o bien, debido a que se trata de situaciones de vida corrientes y que para las cuales no existe solución, solamente se sobrellevan. Los problemas, en contraste, son callejones sin salida, situaciones que aparentan no tener solución, crisis, etc. creados y mantenidos al enfocar mal las dificultades. Señala que existen 3 formas de abordar inadecuadamente una dificultad: 1) es preciso actuar, pero no se actúa; 2) se actúa cuando no se debería y 3) se actúa en un nivel equivocado.     

El siguiente esquema ejemplifica gráficamente el presupuesto. El menor, en su paso por la escuela, se enfrenta a diversos eventos estresantes vitales que le exigen poner a prueba sus habilidades de afrontamiento y las de su entorno (apoyo social y cuidado interpersonal). Cuando estos eventos son superados permiten que el alumno presente un crecimiento. De lo contrario, si estos eventos no son superados de manera adecuada se genera un problema que es generado, mantenido y/o croníficado por los intentos de solución ineficaces llevados a cabo por los agentes educativos.

Los intentos de solución fallidos presentan la lógica de “hacer más de lo mismo” para resolver el problema y se convierten en verdaderos patrones interpersonales problemáticos que se perpetúan. El la figura 3 se describe un PIP común en  contextos escolares: La persona percibe el problema y su incapacidad para resolverlo, pasando por alto las excepciones (restricción cognitiva). Por tanto intentará solucionar el problema aplicando más dosis de lo que no le ha funcionado o llevando a cabo otras acciones que forman parte del mismo nivel lógico al que pertenece el Intento de Solución Inadecuado (redundancia conductual). Estos esfuerzos darán como resultado tan sólo un cambio de tipo 1 que instalará en la persona una sensación constante de incapacidad (desmoralización).

Factores que contribuyen al bajo rendimiento escolar

Antes de pasar a la propuesta de intervención resulta pertinente revisar algunos de los elementos que pueden explicar el por qué los alumnos no cumplen con las expectativas académicas:

1)    Discapacidad en el aprendizaje: algún trastorno de aprendizaje. El DSM V clasifica 3:

·         315.00 (F81.0) Con dificultades en la lectura

·         315.2 (F81.81) Con dificultad en la expresión escrita

·         315.1 (F81.2) Con dificultad matemática

2)    Trastorno por Déficit de atención con hiperactividad: presentes 3 síntomas:

·         Hiperactividad

·         Inatención

·         Impulsividad

3)    Factores motivacionales:  algunas características son:

·        No orientados a metas específicas

·         Falta de confianza en sus capacidades

·         Atribuyen sus logros a factores externos

·         Falta de control sobre su desempeño

·         Bajas tasas de refuerzos positivos vs altas tasas de refuerzos negativos

4)    Entorno escolar: la disfuncionalidad en la escuela se puede dar por:

·         Acoso escolar (maestro a alumnos)

·         Desgaste profesional en maestros

·         Conflicto entre maestros y autoridades

5)    Relaciones con pares:

·         Acoso escolar

·         Influencia negativa de los pares

6)    Relaciones familiares

a.    Bajo rendimiento pasivo- agresivo. Presente en familias con la siguientes características: hostilidad encubierta hacía los padres, sentido de competencia o rivalidad entre padres y hermanos, tendencia a usar medios pasivo-agresivos para afrontar las dificultades

b.    Luchas por autonomía. Entre más intentan forzar al hijo a cumplir con las expectativas escolares, más se rebela.

c.    Sobreprotección. Familias que valoran mucho el rendimiento el rendimiento escolar y están dispuestos a hacer todo lo que está a su alcance para impedir que fracase.

d.    Delegación. Presente en familias con progenitores que les cuesta trabajo hacerse cargo del apoyo familiar del menor y constantemente delegan sus funciones parentales a otros familiares, a la escuela, etc.

7)    Relaciones problemáticas entre familia y escuela

a.    La familia descalifica a la escuela

b.    La escuela descalifica a la familia

c.    Familia y escuela descalifican al alumno

Conceptualización de casos en problemas de rendimiento escolar desde una perspectiva sistémica

1)    Niveles de intervención:

Se propone en este modelo de abordaje de los problemas escolares distinguir entre 3 niveles de intervención (Micucci). El primero es el de asesoría, en donde el profesional no tiene contacto con la escuela y dirige todas sus intervenciones al alumno y su familia. La siguiente viñeta puede ejemplificar el nivel:

Guillermo tiene 14 años. Ha tenido dificultades en la escuela y está en riesgo de perder el año escolar en la secundaria. Fue derivado por el coordinador académico de su escuela porque no cumple con las tareas, no pone atención en clase, se la pasa jugando con algunos de sus compañeros y esto distrae a los demás compañeros de clases.  La mayoría de sus maestros perciben su comportamiento como el de un niño menor.  También los miembros de la familia (sus padres y hermanos mayores) lo perciben inmaduro y con gran dificultad para hacerse cargo de sus responsabilidades, sobre todo las referentes a las del contexto escolar. Se trabajó a nivel de asesoramiento, con sesiones conjuntas en las cuales se identificaron intentos de solución fallidos de los padres y hermanos que aunque con buena intención no tenían los mejores resultados. También se tuvieron sesiones individuales con Guillermo en donde se trabajaba con los patrones interpersonales problemáticos referentes a sus hábitos de estudio.

No se tuvo contacto con la escuela durante el proceso de terapia. Se corroboraron los avances mediante informaciones de los padres, las evaluaciones escritas, las boletas de calificaciones y la ausencia de reportes de conducta.

Un segundo nivel es la mediación, en donde el profesional interviene tanto en la familia como en la escuela pero no aborda directamente la relación entre familia y escuela. La siguiente viñeta la ejemplifica:

Kevin tiene 5 años y va al preescolar en una colonia de Tlajomulco. Sus padres comentan que en la escuela su maestra se queja de que desafía su autoridad y se conduce disrruptivo en clase. Las autoridades de la escuela han tenido que suspenderlo en varias ocasiones y constantemente comunican su frustración a los papás. Incluso la directora del Kinder ha comentado que está en riesgo la permanencia de Kevin en la escuela si no mejora su conducta. En casa también se conduce desafiante y desobedece a sus padres.

Se trabajó al nivel de mediación. Con la maestra, a través de un cuestionario y un resumen clínico con sugerencias para el manejo de conducta en el aula, se colaboró para romper patrones interpersonales problemáticos y modificar intentos de solución fallidos.  En la consulta con la familia se realizó una intervención de tipo estructural. Se identificó una coalición entre el abuelo materno y Kevin en contra de sus padres. En las sesiones se ideó romper la coalición estableciendo fronteras claras hacia las familias de origen.

El tercer nivel es la intervención directa, en donde el profesional tiene la capacidad de organizar encuentros entre la familia y el personal escolar para modificar directamente patrones relacionales problemáticos. Ejemplifica este nivel la viñeta que sigue:

 Luis tiene 10 años y cursa el cuarto de primaria.  En la escuela, la maestra lo reporta porque su ritmo de trabajo es lento, no completa actividades en clase no entrega tareas y se le observa inatento y desmotivado. Luis es un niño con una historia escolar en donde predomina la multiasistencia: profesionales clínicos y de la educación han colaborado con él y su familia con pocos resultados. Tiene una colección de diagnósticos entre los que se destacan el trastorno por déficit de atención con hiperactividad de predominio inatento y la dislexia.

 En casa la relación con su mamá es conflictiva. Su madre se conduce hiperexigente y Luis muy rebelde con ella.  La relación de los papás con las autoridades de la escuela se describía cordial y amable, sin embargo parecía estar estancada.  La maestra no lograba entender por qué, a pesar de los tratamientos e intervenciones externas, Luis se rezagaba académicamente. Los padres parecían dar el mensaje: “hemos hecho lo que la escuela ha pedido y no ha dado resultado… ¿no será que necesitamos otro tipo de intervenciones?

Se trabajó de manera directa en dos sesiones. En la primera participaron la maestra y los padres de familia. Se identificaron patrones interpersonales problemáticos e intentos de solución fallidos y al cierre llegaron a acuerdos y cada uno se llevó compromisos. La segunda sesión se planeó con Luis, sus padres y su maestra. Fue una sesión breve pero de gran intensidad. Luis pudo expresar el enojo que sentía hacía su mamá, comentó que “todo ese tiempo había dejado de hacer sus tareas sólo para hacer enojar a su mamá” y pidió que ya no se le supervisara.   

Hasta aquí se ha abordado a los problemas escolares a la luz de una epistemología sistémica, se ha listado algunos factores que contribuyen al bajo rendimiento escolar y se ha propuesto una manera de conceptualizar casos de problemas del aula a partir de la distinción de 3 niveles de atención. En la siguiente entrada se presentarán guías para el abordaje en cada uno de los niveles, las estrategias globales y las intervenciones específicas desde un enfoque sistémico.

Referencias:

Balbi, E. y Artini, A. (2011) Curar la escuela. Herder, Barcelona.

Beyebach, M. y Herrero de Vega, M. (2018) Intervención escolar centrada en soluciones. Herder, Barcelona.

Charles, Ruperto. (2007) Soluciones para parejas y padres. Editorial Cree-Ser, Monterrey.

Fiorenza, A. y Nardone, G. (2004) La intervención estratégica en los contextos educativos. Herder, Barcelona

García, Felipe. (2013) Terapia sistémica breve. RIL editores, Santiago de Chile.

Micucci, Joseph. (2005) El adolescente en la terapia familiar. Amorrortu editores, Buenos Aires.

Watzlawick, Paul (2012) Cambio. Formación y solución de los problemas humanos. Herder, Barcelona. 

Clases de terapia sistémica: Paradoja y contraparadoja (videos 13 y 14)

Se entregan en esta entrada las clases 13 y 14 del módulo de Paradoja y contraparadoja del curso de terapia sistémica del proyecto de formación continua del Equipo de Terapia Familiar Zoquipan. Seguimos revisando el trabajo del equipo  de Milán. Se recuerda al lector que las actividades formativas se pueden seguir en vivo desde youtube. Las reuniones son los miércoles a las 19:30 en el canal del  Dr. Mauricio Leija. Paidopsiquiatra (ir al canal)

Técnicas de terapia breve sistémica: Buscando excepciones mediante el uso de las escalas numéricas.

“Si añades un poco a lo poco y lo haces así

con frecuencia pronto llegará a ser mucho”

Hesiodo

“La más larga caminata comienza

con un solo paso”

proverbio hindú

“hablando (con números) se entiende la gente”

Está entrada pretende dar continuidad al tema relacionado con los métodos para identificar excepciones (ver aquí la definición de excepción) y construir soluciones en terapia. En esta ocasión nos referiremos al uso de las escalas como herramienta terapéutica.

Para de Shazer (1999) los números, como las palabras, son mágicos. Explica que el uso de escalas numéricas permite al terapeuta y paciente construir un puente, una manera de hablar de las cosas que son difíciles de describir.  La estrategia a grandes rasgos consiste en pedir a los clientes que valoren en términos numéricos (0-10) la gravedad de su problema, para trabajar sus mejorías y sus recursos, definir objetivos y concretar metas intermedias.

La escala se utiliza como evaluación e intervención. Por un lado nos permite identificar una línea base de la queja, monitorear los avances con respecto a la consecución de la meta y obtener un consenso, entre los participantes de la terapia, acerca de los progresos en las sesiones subsecuentes. Por otro lado posibilita aclarar metas, construir excepciones y fragmentar en pequeños pasos los objetivos a alcanzar. En palabras de de Shazer:

“(aunque) las preguntas que implican una calificación numérica fueron desarrolladas en un principio para ayudar al terapeuta a hablar sobre temas no específicos o vagos como… “depresión” o… “comunicación”…Las empleamos no solo para “medir” la propia percepción del paciente, sino también para motivar y alentar y para dilucidar los objetivos, las soluciones y todo lo que pueda ser importante para el paciente…”  

Objetivos

- Identificar los avances que ya se han producido o los momentos en que las cosas han estado mejor.

- Trabajar objetivos finales, si no se han concretado.

- Fraccionar los objetivos finales en pasos más pequeños.

- Generar información más operativa, cuando los clientes se expresan de forma ambigua y no se consigue concretar.

Modo de empleo

La técnica se lleva a cabo en 3 pasos fundamentalmente:

1. Preguntar por escala de avance:

En una escala de 0 al 10, donde 0 significa el momento en que las cosas han estado peor y 10 significa que están del todo solucionadas, ¿Dónde dirías que están ahora?

2. Establecer la diferencia entre el punto que nos han referido con el 0:

¿Qué está mejor ahora que estás en un 2?, ¿Qué has hecho para estar en este punto?

3. Orientar al futuro, estableciendo diferencias en un punto más:

Imagina que las cosas siguen mejorando poco a poco y dentro de dos semanas me dices que estás en un 3, ¿Qué será diferente? ¿Qué haría falta para que consiguieras subir a ese punto? ¿Qué podrías poner de tu parte?

Hasta aquí se ha descrito la herramienta de las preguntas de escala en terapia, sus objetivos y los pasos para llevarla a cabo. Se concluye es escrito presentando otros usos que se le pueden dar a esta intervención:

• Escala de confianza.

En una escala de 0 a 10, ¿Cuánta confianza tienes de que las cosas van a mejorar?

• Escala de toma de decisiones.

En una escala de 0 a 10, en donde 0 significa que no estás preparada aún para tomar una decisión y 10 que estas completamente decidida ¿En dónde te ubicas en este momento?

• Escala para combatir  el pensamiento dicotómico, o de tipo “todo o nada”.

En una escala de 0 a 10, donde 0 es el peor día de tu vida y el 10 es el mejor ¿En dónde ubicas tu día?

Fuente:

Bayebach, Mark (2009) 24 ideas para una psicoterapia breve. Herder, Barcelona.

de Shazer, Steve (1999) En un origen las palabras eran magia. Gedisa, Barcelona.

Clases de terapia sistémica: Paradoja y contraparadoja (videos 11 y 12)

Seguimos revisando el trabajo del modelo de Milán. Aquí tienen las clases 11 y 12 del módulo de Paradoja y contraparadoja del curso de terapia sistémica del proyecto de formación continua del Equipo de Terapia Familiar Zoquipan. Se recuerda al lector que las actividades formativas se pueden seguir en vivo desde youtube. Las reuniones son los miércoles a las 19:30 en el canal del  Dr. Mauricio Leija. Paidopsiquiatra (ir al canal)